ENFOQUES SOCIOLÓGICOS

 ENFOQUE MARXISTA

La teoría marxista es un conjunto de ideas políticas, económicas y sociales creadas a mediados del siglo XIX por Karl Marx y su colaborador Friedrich Engels, que consisten en modificar el orden social y criticar el capitalismo, que tuvieron gran repercusión e influencia en diversos acontecimientos del siglo XX.

Karl Marx fue un filósofo, economista y sociólogo que desarrolló una serie de ideas que critican el sistema capitalista por reforzar la lucha de clases y fomentar el poder económico de la burguesía.

se base en la búsqueda de la igualdad de las clases sociales, en la cual el proletariado pueda tener los mismos beneficios y derechos que el resto de la sociedad.

A continuación se presentan las principales características de la teoría marxista:

• Sostiene que los acontecimientos históricos, como cambios de gobierno o guerras, derivan de diversos problemas económicos.
• El concepto de socialismo se basa en los fundamentos del materialismo histórico.
• Socialismo científico es un término definido Friedrich Engels para diferenciar el concepto creado por él y Marx de las demás definiciones, denominadas socialismo utópico.
• Busca eliminar las desigualdades sociales y crear una única clase social.
• Critica la economía capitalista y la manera en que la burguesía acumula riqueza con el trabajo que realizan los trabajadores y obreros, quienes reciben bajos salarios.
• Propone sustituir la propiedad privada por la propiedad pública.
• Supone que la sociedad capitalista se divide en dos: proletariado o clase obrera y la burguesía.
• El valor de la mercancía debe ser determinado según el trabajo que implique su producción.
• El salario de un trabajador u obrero debe estar determinado por la cantidad beneficios que este produzca.
• Formula el concepto de “lucha de clases” en el Manifiesto comunista.
• Propone que la sociedad ideal es aquella en la que no existen clases sociales.
• Esta teoría considera que la religión es una manera en la que se expresa un pueblo oprimido.
• En economía, propone un sistema económico centralizado regulado por el Estado. 

Enfoque Marxista: Del pensamiento de Marx acerca de la educación 

La educación puede ser un vehículo para el desarrollo humano y social. Para constreñir, apresar y embrutecer, también. 

En general, la educación tiene la función de garantizar que los individuos y sus organizaciones se integren al conjunto social, que asimilen los saberes y la cultura necesaria para desenvolverse en su medio, acorde al orden establecido. Por otro lado, puede proveer de las herramientas intelectuales y prácticas para desarrollar nuevas visiones, crear y promover el cambio. De ahí su posible carácter dual: conservadora y revolucionaria.   

. No se trata solo de un asunto de interés pedagógico, circunscrito a los límites escolares, sino de la conducción de la sociedad.

Si bien el fenómeno educativo no fue el objeto central de estudio de Marx, sí le dedicó profundas reflexiones en diversos textos, y se pueden identificar en El Capital, en el Manifiesto del Partido Comunista, o en otros documentos como aquél en donde escribe una aguda crítica al programa de Gotha, en 1875. 

La educación como medio garante del modelo social 

En la visión de Marx, dejar la instrucción escolar en manos del Estado y pensar que con ello se educará a una generación para el cambio social, es absurdo. Cuando analiza la educación ofrecida a los obreros en el escenario de la Inglaterra del siglo XIX, escribe, “la educación en general depende del nivel de las condiciones de vida y lo que la burguesía pretende por educación moral burguesa refuerza los principios burgueses” (Marx & Engels, 1976).  Se subraya que, si bien para el modelo burgués la enseñanza se presenta como un medio de ascenso social para todos, independientemente del origen social, en los hechos se reproducen, para el futuro, las condiciones de saber y de ignorancia indispensables para la buena marcha del capital. 

La educación posible  

Marx considera que la educación básica para todos es un acierto y otorga ventaja a un país; en este sentido escribe: “Prusia tuvo, sobre otras grandes potencias, la ventaja de dos buenas instituciones: el servicio militar obligatorio y la educación básica para todos” Marx & Engels, 1976); no obstante, al mismo tiempo, esta idea no puede reducirse a “educación popular general e igual” como lo planteara el Partido Obrero Alemán en el programa de Gotha, en tanto que la educación popular, la instrucción dad a los obreros, era considerada por Marx como restringida e influida por la religión. No se trataba de bajar el nivel de la educación sino de educar diferente. 

 

La influencia de Marx en enfoques posteriores críticos de la educación

Las aportaciones de Marx tuvieron como consecuencia el desarrollo de una visión crítica acerca de la educación y del sistema escolar. En ellas se cuestionan las posturas funcionalistas en el sentido de que, en éstas, no se pone en tela de duda la función reproductora de un sistema de desiguales relaciones económicas, políticas y culturales; la teoría crítica “desnuda a la escuela de su inocencia”, mientras que las posiciones tradicionales la cubren con un manto de inocencia y falsa neutralidad  (Giroux (2004). 

 

Desde una perspectiva marxista, Ponce (2005), por ejemplo, desde el pensamiento latinoamericano, entiende que la confianza en la educación como una palanca de la historia demuestra un desconocimiento absoluto de la realidad social. En ese sentido, señala que la educación, ligada estrechamente a la estructura económica de las clases sociales, es en cada momento histórico un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases. 

Entre los más reconocidos representantes del enfoque marxista de la educación se encuentra Althusser, para quien la escuela es el principal aparato ideológico del Estado en las sociedades capitalistas maduras, sustituyendo a la Iglesia como resultado de una violenta lucha política e ideológica. Y, ¿por qué la escuela? se pregunta Althusser; porque –responde– la escuela, de manera silenciosa, toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales durante los años en los que los niños son más vulnerables y están atrapados entre el aparato familiar y el aparato escolar, para inculcarles –con nuevos y viejos métodos:

… habilidades recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía). … ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco gratuita…), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista. 

ENFOQUE FUNCIONALISTA

 En la sociología el “funcionalismo” abarca una gran variedad de autores y escuelas, que no obstante suelen compartir ciertos presupuestos esenciales. En primer lugar explican la persistencia de las prácticas sociales haciendo referencia a efectos (con frecuencia no deseados) que son beneficiosos para el equilibrio o la integración del sistema social en el que se encuadran dichas prácticas. En segundo lugar, el funcionalismo reconstruye el concepto de racionalidad: presupone que en ciertas prácticas aparentemente irracionales pueden ser inteligibles cuando se captan sus funciones sociales. En tercer lugar, el funcionalismo utiliza el concepto de requisitos funcionales.

El primer funcionalismo 

El funcionalismo como escuela independiente no aparece sino hasta el siglo XX, pero el Inter cruzamiento funcionalista, en sí, es mucho más antiguo. Muchos de  los llamados “padres de la sociología” intentaron explicar los fenómenos sociales mediante analogías con el ámbito biológico. 

 Las teorías funcionalistas del siglo XX reconstruyen la historia a partir de la intensificación de la complejidad, la compartimentación y diferenciación entre sistemas.

La sociedad se mantiene unida mediante lo que Durkheim denomina “solidaridad mecánica”, es decir, una forma de cohesión que se basa en la similitud de creencias y sentimientos.

 

El funcionalismo como escuela

Sus pioneros fueron Bronislaw Malinowski y Alfred Reginald Radcliffe-Brown.

Se revelaron contra los antropólogos del siglo XIX. Había dos problemas: que a veces se basaban en cierto difusionismo que carecían de experiencia empírica directa, según el difusionismo los elementos o prácticas sociales se extendían de una sociedad a otra mediante la emigración y el comercio, de forma que los mecanismos o prácticas culturales similares se explicaban a partir de un origen común. 

Malinowski intentó demostrar que ciertas prácticas o procesos mentales que, a primera vista, son irracionales después de todo son razonables, en el sentido de que se puede demostrar que responden a ciertas necesidades, ya sea de tipo social o psicológico. Señaló que las personas intentan conocer y controlar su medio para satisfacer sus necesidades biológicas. 

La teoría de las necesidades de Malinowski es esencial en su esquema funcionalista; sus conceptos de necesidad y de función están muy interrelacionados: las prácticas sociales sólo cumplen una función si conducen a la satisfacción de las necesidades. Malinowski distinguía tres nivelas fundamentales de necesidades: las necesidades biológicas primarias, necesidades sociales y las necesidades sociales integradoras. 

Talcott Parsons 

La teoría funcionalista de Parsons no simpatizaba con una concepción positivista de las ciencias sociales. Hizo hincapié en lo erróneo de esta postura, porque no creía que recogiera el carácter intencionado de la acción humana, lo que se necesita es una teoría que tenga en cuenta el hecho de que las personas tienden a un objetivo y que, al mismo tiempo, están condicionadas. Parsons desarrolló su “teoría general de la acción” cuyo objetivo era aportar un marco teórico que conjugara diversas disciplinas de las ciencias sociales: sociología, política, psicología y economía. En esta teoría es esencial el concepto de “sistema”; para él un “sistema de acción” tiene que ver con una organización duradera de la interacción entre lo que dominaba un “actor” y una “situación”.

Robert Merton

 Sus escritos eran más cautos y defensivos, y en ellos siempre estaba presente el conocimiento de las diversas críticas que habían suscitado los anteriores marcos de referencia funcionalista. Una parte importante de su obra se centra en esas críticas. De hecho, intentó constantemente demostrar que no eran válidas o señaló errores que no eran inherentes a su argumento. El paradigma funcionalista que proponía Merton se esforzaba por evitar esos defectos intelectuales. Él señalaba que los individuos evaluaban su propia situación comparándola y contrastándola con la de un grupo de referencia. Merton pensaba que la teoría alcanzaba sus objetivos porque contradecía el sentido común y había sido comprobada empíricamente. 

El neofuncionalismo y Niklas Luhmann

 El neofuncionalismo presta atención a las interconexiones que existen entre los diversos componentes del sistema social. Se basa en una gran variedad de fuentes que van desde la teoría general de sistemas hasta el estructural funcionalismo de Parsons, pasando por la antropología filosófica de Gehlen y la fenomenología. Luhmann también establece analogías entre el mundo social y 6 otros ámbitos; de ahí su interés en la teoría de la autopoiesis y de los sistemas auto organizativos. Su punto de partida es el sistema, cuyo funcionamiento sólo puede entenderse del todo, para este autor, si se considera la relación que mantienen con su medio. La principal afirmación de Luhmann es que los sistemas

FUNDAMENTOS DE UNA TEÓRIA DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA

A partir de 1961, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron , acordaron iniciar una serie de investigaciones sociológicas sobre la relación entre el sistema educativo educación y su relación con la estructura de las relaciones de clase. De ese trabajo conjunto nacieron textos fundamentales que renovaron el campo de la sociología francesa porque rompieron con las aplicaciones del funcionalismo norteamericano que se empezaban erigir como modelo de sociología empírica (empirista en sentido estricto), así como con las lecturas (tanto de los liberales como de los comunistas franceses) que sostenía el carácter liberador de la escuela. 

 En 1964 Bourdieu y Passeron publicaron Los herederos. Los estudiantes y la cultura; en 1965 Rapport pédagogique et communication, en 1970 La reproducción…, el cual contiene no solo las conclusiones y demostraciones principales de los trabajos de investigación de los últimos 9 años, sino también, como primer libro, los Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. Allí se trata de reconstruir una articulación conceptual para fundar una teoría de la violencia simbólica, en términos generales y de la educación como violencia simbólica en particular. Todo esto siguiendo el modelo de la Ética de Spinoza, lo cual hace que la argumentación se mueva de axioma a escolio, dándole un grado particularmente alto de complejidad al texto. El segundo libro de La reproducción, se compone de una serie de capítulos que muestran el uso de la teoría en investigaciones sobre dimensiones particulares de la contribución que el sistema escolar hace a la reproducción de la estructura de las relaciones de clase.

. ¿Qué implicancias tiene la teoría de la violencia simbólica aplicada a la investigación del sistema escolar?

Partimos de la base de que tanto entre los dominantes como entre los dominados hay un desconocimiento de la relación de fuerzas que fundamentan –en este caso particular- al sistema escolar, lo que implica el reconocimiento de la legitimidad de a) la cultura legítima y b) del agente pedagógico que opera la acción pedagógica de incorporación. La violencia simbólica escolar presenta un carácter poco evidente en lo que respecta a su contribución a la distribución del capital cultural entre las clases. 1)Lo que Bourdieu y Passeron señalan al respecto es que el habitus inculcado por la Escuela se incorpora de diferentes maneras según el habitus familiar/de clase del “alumno”. Por ejemplo, cuando el “alumno”11 proviene de fracciones de clases dominantes donde prevalece la cultura legítima y por lo tanto trae al sistema escolar un capital cultural y económico legítimo “heredado” como natural (aprendizaje por familiarización) la imposición de la cultura legítima por la escuela no es tal, sino que se ubica en relación de continuidad con el habitus familiar/de clase originario.

En 1975, para mostrar este “funcionamiento”, Bourdieu y Saint Martín (1998) publicaron “Las categorías del juicio profesoral” donde muestran claramente la correlación entre a)las calificaciones que usan los docentes en la evaluación de los alumnos y b)el capital de entrada de esos alumnos. Lo que los autores especifican es que las categorías escolares son las formas eufemizadas de una evaluación que aparece como escolar cuando realmente lo que evalúa es el origen de clase (el capital de entrada, especialmente cultural) de los alumnos. Es así que bajo la apariencia de una “máquina cultural” que tiende a la homogeneización de la población lectiva mediante la instrucción en la historia nacional, la lengua legítima, etc.; la escuela es, para Bourdieu y Passeron, un espacio de diferenciación múltiple que contribuye en lo que a ella le compete (el capital cultural especialmente) a reproducir las distancias entre sectores de clase y por ende, sus relaciones de poder. Pero justamente porque la Escuela se 10 muestra a si misma a través de una teodicea de su propia dominación -parafraseando a Webercentrada en lo “universal” -un tanto paradojalmente- en su formato “nacional”, y es reconocida como tal por sus integrantes; es que su legitimidad aparece como obvia. 

TEORÍAS DELA REPRODUCCIÓN Y DE LA RESISTENCIA

Las teorías de la reproducción son un conjunto de teorías educativas. desarrolladas en el marco de la sociología de la educación que entienden que la educación es un medio mediante el cual se reproducen o perpetúan las relaciones sociales desiguales vigentes. A diferencia de las teorías pedagógicas que proyectan intervenciones sobre la educación, las teorías educativas de la reproducción solo intentan describir y explicar el funcionamiento de la escuela, destacando fundamentalmente su papel en la reproducción de las desigualdades sociales.

Estas teorías surgieron entre los años 60 y 80, principalmente en Francia y Estados Unidos, aunque su influencia se extendería al resto del mundo. El marco teórico en que se sitúan es el marxismo y otras corrientes críticas de las desigualdades del capitalismo. Provienen de varios campos disciplinarios, como la filosofía, la economía, la sociología o la antropología cultural.

La teoría de la reproducción y sus diferentes explicaciones acerca del papel y de la función de la educación han resultado invaluables, pues han contribuido a un entendimiento más amplio de la naturaleza política de la enseñanza y su relación con la sociedad dominante. Pero debe subrayarse que la teoría no ha logrado lo que prometía: proporcionar una ciencia crítica de la enseñanza en términos más amplios. Los teóricos de la reproducción han puesto un gran énfasis en la idea de dominación en sus análisis y han fracasado en proporcionar una comprensión más amplia de cómo los maestros, los estudiantes y otros sujetos humanos se reúnen en un contexto histórico-social determinado tanto para crear como para reproducir las condiciones de su existencia.

Desde la perspectiva de los teóricos de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no sólo proporcionan espacios para comportamientos de oposición y para la enseñanza, sino que también representan una fuente de contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales para los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas no se rigen tan sólo por la lógica del lugar de trabajo o de la sociedad dominante; no son meras instituciones económicas sino que también son ámbitos políticos, culturales e ideológicos que existen un tanto independientemente de la economía de mercado capitalista.

Mientras que los teóricos de la reproducción centran su atención casi exclusivamente en el poder y en cómo la cultura dominante asegura el consentimiento y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia reivindican un grado de creatividad e inventiva en las culturas de estos grupos. La cultura, en este caso, se constituye tanto por obra del grupo mismo como de la sociedad dominante. Las culturas subordinadas —la clase trabajadora u otras— participan de momentos de autoproducción así como de reproducción; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la resistencia como de la reproducción. Dichas culturas se forjan bajo las formas represivas del capital y sus instituciones, entre ellas las escuelas; pero las condiciones dentro de las cuales funciona la represión varían de escuela a escuela y de barrio a barrio. Más aún, nunca hay garantías de que Los valores capitalistas y las ideologías triunfen automáticamente, a despecho de la fuerza con que dicten la enseñanza y los valores. Como nos recuerda Stanley Aronowitz, "en última instancia, la praxis humana no se determina por sus condiciones previas; sólo las fronteras de posibilidad se dan por adelantado".

Modelo económico-reproductor

Según estos enfoques, el poder se define y examina principalmente en términos de su función como mediador y legitimador de las relaciones de dominio y subordinación en la esfera económica. Desde esta perspectiva, el poder se convierte en propiedad de los grupos dominantes y opera para reproducir las desigualdades de clase, raciales y de sexo que funcionan para satisfacer los intereses de la acumulación y expansión del capital. Esto queda claro en el modo en que los teóricos económico-reproductores analizan la relación entre economía y enseñanza. 

HACIA UNA TEORÍA DE LA RESISTENCIA

El concepto de resistencia es una construcción teórica e ideológica valiosa que proporciona una perspectiva importan te para el análisis de la relación entre la escuela y la sociedad. Todavía más importante, proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos subordinados experimentan el fracaso educacional y señala nuevos modos dé concebir y de reestructurar una pedagogía crítica. Como he señalado, el uso corriente del concepto de resistencia por parte de los educadores radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de descuido teórico.